Themenbereiche
Auf dieser Seite finden Sie Informationen zu den einzelnen Themenbereichen der am Verbundprojekt „Videobasierte Fortbildungsmodule zum digital gestützten Unterrichten“ (ViFoNet) beteiligten Standorte.
Universität Augsburg
Fächerübergreifendes Projekt: „Lehrkräftefortbildungen zu Online-Tools transferbezogen evaluieren“ (LOTTE)
Teilprojekt: „Digital kompetent DaZ unterrichten: Digital unterstützt in den Fachunterricht“ (DigKompDaZ_Fach)
Der Übergang von der konzeptionellen Mündlichkeit zur konzeptionellen Schriftlichkeit ist ein anspruchsvoller Prozess und stellt insbesondere für mehrsprachige Schüler:innen eine große Herausforderung dar (vgl. Gogolin & Usanova 2019). Digitale Medien, Tools und Ressourcen (MTR) bieten dazu ein großes Förderpotential (vgl. Peuschel et al. 2023), gleichzeitig erfordert die Planung, Umsetzung und Begleitung dieses Prozesses von Lehrkräften eine entsprechende Unterrichtsorganisation: Sie müssen u.a. sprachlich heterogene Voraussetzungen ihrer Schüler:innen berücksichtigen, die Schwierigkeit des Lernmaterials angemessen beurteilen und geeignete digitale Ressourcen auswählen, einführen und gezielt einsetzen (vgl. Pöschl 2022). Im Teilprojekt DigKompDaZ_Fach werden videobasierte Fortbildungsmodule entwickelt, die es DaZ-Lehrkräften ermöglichen sollen, ihr Wissen im Bereich MTR zu erweitern, um den Übergang von Mündlichkeit in Schriftlichkeit im digital gestützten DaZ-Unterricht zu unterstützen (vgl. Biebighäuser & Feick 2020; Würffel 2019; Zeyer et. al 2016).
Der Einsatz der Videovignetten in den Fortbildungen vom digital gestützten Unterricht soll zum einen Lehrkräften veranschaulichen, wie sie MTR in ihrem Unterricht effektiv und effizient nutzen können, um ihre mehrsprachigen Schüler:innen beim Übergang von mündlichen zu schriftlichen Kompetenzen zu unterstützen. Zum anderen soll das erforderliche Professionswissen vermittelt und die professionelle Unterrichtswahrnehmung und -reflexion für den Einsatz digitaler MTR im DaZ-Unterricht entwickelt werden.
Handlungsleitend sind dabei folgende Fragen: 1. Wie können im digital gestützten DaZ-Unterricht die Übergänge zwischen der konzeptionellen Mündlichkeit und konzeptionellen Schriftlichkeit gestaltet werden? 2. Welche professionellen fachspezifischen digitalen Kompetenzen benötigen DaZ-Lehrkräfte, um ihre mehrsprachigen Schüler:innen beim Übergang von Mündlichkeit in Schriftlichkeit mit digitalen Ressourcen zu unterstützen
Der Übergang von Mündlichkeit in Schriftlichkeit kann durch verschiedene digitale Ressourcen unterstützt werden. Das Unterrichtskonzept orientiert sich am Scaffolding-Ansatz im DaZ-Unterricht (vgl. Quehl & Trapp 2019) und verwirklicht alle Phasen kooperativ und selbstregulierend mit ausgewählten digitalen Tools, wie z.B. Übersetzungstools mit Audiofunktion (z.B. deepL), Tools zum kollaborativen Arbeiten (z.B. flinga), Aufnahme- und Diktiertools, Tools zum interaktiven Üben (z.B. LearningApps), Tools zum kollaborativen Schreiben (z.B. ZUMPad).
In einem ersten Schritt werden die bestehenden Kontakte zu interessierten DaZ-Lehrkräften unterschiedlicher Schulformen intensiviert. Darauf aufbauend werden im Rahmen einer Abfrage Einstellungen und Vorerfahrungen der Lehrkräfte im Hinblick auf den Einsatz von digitalen MTR zur Unterstützung des Übergangs von Mündlichkeit in Schriftlichkeit erhoben, um die Fortbildung möglichst passgenau auf die Bedürfnisse der Lehrkräfte und die schulischen Bedingungen hin auszurichten (vgl. Waggershauser & Peuschel 2022). Im Anschluss daran werden Überlegungen zu einer Didaktisierung und methodischen Umsetzung zum Thema „Übergänge zwischen Mündlichkeit und Schriftlichkeit im DaZ-Unterricht digital gestalten“ erarbeitet. Besonderer Aufmerksamkeit gilt hier den Unterschieden zwischen einzelnen Schularten und dem Einsatz digitaler Tools.
In einem zweiten Schritt werden Szenarien erstellt und gefilmt. Die Videovignetten sollen Situationen aus dem digital gestützten DaZ-Unterricht zeigen, wie die ausgewählten digitalen Tools zur Unterstützung des Übergangs von Mündlichkeit in Schriftlichkeit bei mehrsprachigen Schüler:innen eingeführt und eingesetzt werden. Auf Grundlage des entstandenen Videomaterials sollen anschließend Fortbildungsmodule konzipiert, erprobt und evaluiert werden. Die Ergebnisse der Evaluation sollen eine Grundlage für die konzeptionellen Überlegungen des zu entwickelnden Fortbildungsmoduls im blended-learning-Format bilden.
In einem dritten Schritt werden auf Basis des Rahmenmodells DigCompEdu die aufgezeichneten Unterrichtsvignetten zur Schulung professionellen Wahrnehmung von DaZ-Lehrkräften aufbereitet und eingesetzt mit dem Ziel, ihre professionellen fachspezifischen digitalen Kompetenzen zu stärken. Der Einsatz von Videos in der Lehrkräftebildung zur Ausbildung berufsbezogener Kompetenzen und Förderung professioneller Wahrnehmung hat sich im Fach Deutsch als Zweit- und Fremdsprache bewährt (vgl. Stahl 2023; Heiler i.D.). Die Lehrkräfte sollen im Rahmen der Fortbildung verschiedene Phänomene des Übergangs von Mündlichkeit in Schriftlichkeit mit Hilfe digitaler MTR identifizieren (noticing) und theoriebasiert erklären, kritisch reflektieren sowie alternative Handlungsoptionen vorhersagen (knowledge based reasoning).
Schließlich werden die videobasierten Fortbildungsmodule auf einer digitalen Plattform UnterrichtOnline.org zur Verfügung gestellt.
Teilprojekt: „Digitale Tools beim außerschulischen Lernen nutzen“ (DigiTaL) XXXXXXXXXXXXXX
Basierend auf Studien, die zeigten, dass Lehrkräfte und auch Lehramtsstudierende über mangelnde Kompetenzen im Bereich digitaler Medien verfügen (Knoth & Haider, 2022; Menzel et al., 2022) will das Teilprojekt DigiTaL einen Beitrag dazu leisten, (zukünftige) Lehrkräfte in der Ausbildung dieser Kompetenzen zu unterstützen.
Erstes Ziel des Projekts ist es, Unterricht zu konzipieren, der durch das digitale Tool ‚Actionbound‘ (Actionbound GmbH, 2023) beim Lernen an außerschulischen Lernorten unterstützt wird. Dieser Unterricht wird zunächst spezifisch anhand eines Actionbounds für die Stadt Augsburg geplant, gefilmt und evaluiert.
Zweites Ziel ist die Erstellung einer videobasierten Fortbildung, die authentische Aufnahmen des geplanten Unterrichts beinhaltet. Die Fortbildung verfolgt die Anbahnung bedeutsamer digitaler Kompetenzen bei den teilnehmenden Lehrkräften, welche sich am DPACK-Modell von Döbeli-Honegger (2016; 2021) orientieren. Die Lehrpersonen sollen im Rahmen der Fortbildung dazu befähigt werden, die App ‚Actionbound‘ zu nutzen und reflektiert in das Lernen an unterschiedlichen außerschulischen Lernorten einzubauen.
Drittes Ziel ist die Überprüfung der Kompetenzentwicklung der fortgebildeten Personen (diese dient zeitgleich als Evaluation der Fortbildung). Berücksichtigt werden sowohl Wissens- als auch Einstellungsfacetten der Kompetenz. Abschließendes Ziel ist es, die Fortbildung für die externe Nutzung aufzubereiten, so dass sie auch außerhalb des Augsburger Raums adaptiv gestaltet und durchgeführt werden kann.
Die Fortbildungsmodule richten sich vornehmlich an Lehrkräfte aus dem Primärbereich. Die Schüler:innen, die somit von den Kompetenzzuwächsen der Lehrpersonen profitieren, besuchen die Klassenstufen eins bis vier.
Gegenstand des digital gestützten Unterrichts ist der jeweilige Unterrichtsinhalt des außerschulischen Lernorts. Die vorgesehenen Unterrichtsinhalte werden mithilfe der App ‚Actionbound‘ (App zur Gestaltung digitaler Schnitzeljagden; ein Multimedia-Guide) digital aufbereitet. Durch diese digitale Aufbereitung sollen die Primärerfahrungen im Realraum durch eine kognitive Aktivierung der Schüler:innen sowie die Reflexion des Lernens ergänzt werden. Das digitale Tool selbst wird allenfalls implizit zum Unterrichtsgegenstand.
In den Videosequenzen zum geplanten Unterricht wird mit Tablets / iPads gearbeitet. Die App Actionbound kann auf verschiedenen mobilen Endgeräten (z. B. Tablet, Smartphone) genutzt werden. Die App kann über den App-Store, Google-Playstore oder die eigene Webseite von Actionbound heruntergeladen werden. Sie ist sowohl mit dem Apple iOS-Betriebssystem als auch mit dem Google Android-Betriebssystem kompatibel.
Für die Fortbildungsmodule wurde im vergangenen Semester in einem Seminar der Universität Augsburg eine Unterrichtssequenz zum Thema „Wassernutzung in Augsburg“ mit Einsatz der App Actionbound entworfen. Zu dieser Unterrichtssequenz werden nun authentische Unterrichtsvideos erstellt. Diese werden zugeschnitten, aufbereitet und den Fortbildungsteilnehmenden als ein Beispiel zur didaktischen Umsetzung des digital gestützten Sachunterrichts präsentiert. Die vorgeschaltete Einführung in die Nutzung der App soll über Erklärvideos erfolgen. Die Bereitstellung der Videos wird nach aktuellem Stand in Kooperation mit der LMU (UnterrichtOnline.org) geschehen. Über die Verwendung eines möglichen Annotationstools muss noch entschieden werden. Die Kommunikation zwischen den Fortbildungstagen wird über ein Forum organisiert werden.
Die Fortbildung wird in einem hybriden Format gestaltet. Die zwei vorgesehenen Fortbildungstage werden in Präsenz stattfinden. Gestützt auf empirische Forschungsergebnisse, sollen diese jeweils mehr als vier Zeitstunden pro Tag umfassen (Johannmeyer & Cramer, 2021). Außerdem werden Vernetzungsmöglichkeiten unter den Lehrpersonen an den Tagen der Fortbildung und darüber hinaus geplant (Capparozza et al., 2023). Bei der konkreten Gestaltung der Fortbildung werden Orientierungshilfen, wie beispielsweise das CoI-Modell (Garrison, 2017, zit. n. Capparozza et al., 2023) und die Cognitive Theory of Multimedia Learning [CTML] (Mayer, 2014) berücksichtigt.
Konkret ist folgender Ablauf denkbar: 1) Die Einführung in die Bedienung der App ‚Actionbound‘ wird in einer Form des Flipped Classroom (vgl. Knoth & Haider, 2022) von den Lehrkräften vorbereitet. 2) Fragen und Anregungen zur Bedienung der App werden am ersten Fortbildungstag geklärt. Anschließend folgt die Sichtung der Unterrichtsaufnahme inklusive der Bearbeitung von Beobachtungsaufgaben. 3) Ausgehend davon erhalten die Teilnehmer:innen die Aufgabe, zu einem (bereits vorab festgelegten – im günstigsten Fall selbst gewählten) Lernort digital gestützte Lernaufgaben zu konzipieren. 4) Diese Aufgaben werden auf der Grundlage bekannter Modelle zur Unterrichtsqualität reflektiert und weiterentwickelt. 5) Möglichst in Kooperation mit anderen Fortbildungsteilnehmer:innen werden die Ideen für den eigenen Klassenkontext konkretisiert und durchgeführt. 6) Am zweiten Fortbildungstag werden diese Erfahrungen geteilt, reflektiert und es werden Alternativen sowie Verbesserungsvorschläge diskutiert
Freie Universität Berlin
Fächerübergreifendes Projekt: „Lehrkräfte im Einsatz digitaler Ressourcen qualifizieren und evaluieren“ (FOCUS-EidiR)
Teilprojekt: „Le clip, c’est chic. Integrierte Kompetenzentwicklung durch Präsentationsvideos“ (Le Clip)
Digitale Medien ermöglichen den Lernenden romanischer Fremdsprachen, in authentischen Kommunikationssituationen zu agieren, an denen es im Unterricht der 2./3. Fremdsprachen noch immer mangelt – was wiederum einen Grund für die hohe Abwahlquote des Faches darstellt (vgl. Fritz 2018). Zudem besitzen digitale Medien und Tools das Potenzial, die ebenfalls als defizitär empfundene Sprechkompetenz der Lernenden zu fördern. Nicht zuletzt geht mit ihnen die Chance zur Förderung echter Lernerautonomie einher (vgl. Martinez 2019).
Das Fortbildungsmodul soll Lehrkräfte dazu befähigen, im Rahmen einer Lernaufgabe eben jene digitalen Medien und Tools funktional und reflektiert einzusetzen, um die Sprechkompetenz sowie die Lernerautonomie der Schüler:innen zu fördern. Dabei werden auch fachdidaktische sowie medienpädagogische Beliefs adressiert. Als authentischer Kommunikationsanlass und Lernprodukt der Unterrichtsreihe wird ein von den Lernenden selbst erstelltes Präsentationsvideo im Stil eines TikTok-Clips gewählt.
Die Unterrichtseinheit wird in den Fremdsprachen Französisch und Spanisch im zweiten Lernjahr (8. Klasse) an einem Gymnasium und einer Sekundarschule durchgeführt, um aufzuzeigen, wie die Einheit an unterschiedliche Lernbedingungen angepasst werden kann.
Im Rahmen der Lernaufgabe erstellen die Schüler:innen schrittweise und kollaborativ ein Präsentationsvideo im Stil eines TikTok-Videos über ihre eigene Person, geben sich Peer-Feedback und reagieren auf entsprechende Videos ihrer Mitschüler:innen. Dabei werden digitale Tools zur Unterstützung der im 4-K-Modell benannten Aspekte (Kommunikation, Kollaboration, Kreativität und kritisches Denken) eingesetzt. Im Fokus steht dabei, wie Lehrkräfte die Tools zur Förderung der Sprechkompetenz und Lernerautonomie einsetzen können.
Die Fortbildung wird als primär digitale Lernumgebung auf der Plattform FOCUS Videoportal konzipiert und durch punktuelle Präsenztreffen ergänzt. Die digitalen Lern-Bausteine können die Benutzer:innen entweder nach einem vorgeschlagenen Pfad mit eingebauten Differenzierungsmöglichkeiten bearbeiten oder einzelne Bausteine gezielt auswählen. Im Mittelpunkt stehen dabei videographierte Schlüsselmomente des Unterrichts, die sowohl die Lernenden in Einzel- und Gruppenarbeitsphasen als auch die Lehrperson in den Blick nehmen. Begleitet werden die Videosequenzen durch u.a. offene Beobachtungs- und Reflexionsfragen, Tutorials und geschlossene Quizformate. Allgemein werden die (digitalen) Methoden so eingesetzt, dass sie dem Ziel dienen, die Lehrkräfte zur eigenen Durchführung der Reihe zu motivieren und darüber in Austausch zu treten.
Um die Fortbildung möglichst passgenau auf die Bedarfe der Lehrkräfte und die schulischen Bedingungen hin auszurichten, werden zunächst die Einstellungen, Vorerfahrungen und Erwartungen von Berliner Lehrkräften in Bezug auf das digitale Fremdsprachenlehren und -lernen erhoben. Daran anknüpfend wird eine bereits bestehende und erprobte Unterrichtseinheit ausgebaut mit den kooperierenden Lehrkräften im Frühjahr 2024 in zwei Durchläufen umgesetzt und videographiert, wobei auch die begleitende Reflexion durch die Lehrkraft dokumentiert wird. Zur Implementierung der Fortbildung und zur weiteren Beratung wird nach Möglichkeiten das LISUM (Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg) herangezogen.
Teilprojekt: „Texte schreiben in Interaktion“ (TextAkt) XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXxxx“
Im Projekt TextAkt wird in einem Design-Based-Research-Format (Barab/Squire 2004: 3) in Zusammenarbeit mit erfahrenen Lehrkräften ein Unterrichtskonzept zum kooperativen und kollaborativen Schreiben interpretierender Texte im Übergang von der Sek I zur SEK II entwickelt. Dabei werden sowohl Schreibtools für das kollaborative Schreiben als auch KI-gestützte Textgeneratoren einbezogen.
Schreiben zu Literatur ist eine vielfältige kulturelle Praxis: ob als Kaufempfehlung auf Amazon, Instagrampost oder Rezension im Feuilleton; Schreiben zu Literatur verbindet diverse kommunikative Aufgaben und Funktionen (Hausendorf 2011). Im Unterricht ist es insbesondere die epistemische Funktion eines prozessorientierten Schreibens, die für eine intensive Auseinandersetzung mit literarischen Texten fruchtbar gemacht werden kann. Für den Literaturunterricht ist aus fachdidaktischer Perspektive wiederholt formuliert worden, dass die Idee einer allgemeinen Hochschulreife im Umgang mit Literatur sich an gesellschaftlich geteilten Praktiken einer kultivierten Literaturrezeption zu orientieren habe. Als Komponenten eines qualifizierten Umgangs mit Literatur können in diesem Sinne gelten: Immersion und Reflexion als konstitutive Momente ästhetischer Erfahrung, Vergegenwärtigung und Distanzierung sowie eine auf das Besondere und das Allgemeine gerichtete Erkenntnishaltung (Zabka 2015). Der Interpretationsaufsatz ist eine der zentralen Prüfungsformen für die Hochschulreife im Fach Deutsch, der den Unterricht in der Oberstufe prägt und ab der späten Mittelstufe stark fokussiert wird. Bei dieser Prüfungsform verfassen die Schüler/innen einen längeren, argumentierenden Text, entwickeln Deutungshypothesen und untermauern diese argumentativ. Der Literaturunterricht der Oberstufe wird angesichts der Relevanz des Interpretationsaufsatzes als Prüfungsformat häufig durch eine starke Orientierung auf das Schreibprodukt dominiert, für eine sensible Orientierung am Schreib- und Erkenntnisprozess der Lernenden bleibt häufig kein Raum. Diese Diskrepanz des Unterrichts zu Prinzipien guter Schreibaufgaben, zu denen neben der Prozessorientierung eine plausible Adressierung und funktionale kommunikative Einbettung des Schreibens zählen, ist für die Entwicklung von Textkompetenz in der Sekundarstufe wenig förderlich. Kritisiert wird die Textform Interpretationsaufsatz durch Lehrkräfte und Forschende zudem mit Blick auf das Schreibprodukt in Hinblick auf die häufig formelhaften Form-Funktions-Zuordnungen, stereotypen Deutungen und die Aneinanderreihung von Einzelbeobachtungen (Rödel 2020). Auch die fehlende Anbindung an aktuelle Schreibpraktiken der Schüler/innen sind am Interpretationsaufsatz als Form des interpretierenden Schreibens häufig bemängelt worden.
Das Fortbildungsmodul zielt zum einen auf die Vermittlung von fachdidaktischen Konzepten zum digital gestützten interpretierenden Schreiben und adressiert zum anderen die Überzeugungen angehender Lehrkräfte zu Potentialen, Grenzen und Risiken digital gestützten Schreibens mit KI. Im Sinne des Design-Based-Research wird das Fortbildungsmodul in kontinuierlicher Zusammenarbeit mit den Lehrkräften weiterentwickelt und optimiert.
Im zu entwickelnden Unterrichtskonzept wird diesen Schwierigkeiten begegnet, indem im Sinne eines prozedurenorientierten Schreibunterrichts (Feilke 2010) durch kooperative und kollaborative Formen des digitalen Schreibens ein verständigungsorientierter Umgang mit literarischen Texten gefördert wird. Durch gezielte Anleitung zur Textproduktion wird das Potential digitaler Schreibwerkzeuge für die Qualität des Textschreibens genutzt (Becker-Mrotzek/Woerfel/Hachmeister 2020). Insbesondere sollen Reflexionen über den Zusammenhang von Teilhandlungen des Interpretierens und entsprechenden Formulierungsmustern auf mittlerer Abstraktionsebene initiiert werden. Der Planungsprozess des Schreibens wird gezielt angeleitet, indem Teilhandlungen des Interpretierens – etwa ein Interpretationsproblem kollaborativ aufspüren und Thesen entwerfen – durch Aufgaben modelliert werden. KI-gestützte Textgeneratoren werden dabei genutzt, um das Nachdenken über diese Teilhandlungen anzustoßen, den Austausch über Geschriebenes und die Textüberarbeitung zu befördern und das interpretierende Schreiben in der Oberstufe motivierender zu gestalten. Im Sinne einer kritischen Mediennutzungskompetenz (KMK 2016) sollen auch die Leistungsfähigkeit und Funktionsweise KI-gestützter Textgeneratoren zur Diskussion gestellt werden, indem der Output in Abhängigkeit von der Promptformulierung kritisch reflektiert wird.
Im Sinne eines wissenschaftlich fundierten Fortbildungsdesigns werden sowohl die Überzeugungen von Lehrkräften zum Einsatz von KI im Schreibunterricht der Oberstufe rekonstruiert als auch die spezifischen Herausforderungen des Schreibens zu Literatur im Paradigma der Digitalität (Steinhoff 2023) identifiziert. Die schreib- und literaturdidaktisch entwickelten Prinzipien und Anregungen zur Unterrichtsgestaltung werden in einem zweiten Schritt mit erfahrenen Lehrkräften, die vor Ort Verantwortung in der dritten Phase der Lehrkräftebildung tragen, diskutiert, weiterentwickelt und an die lokalen Anforderungen des Unterrichts angepasst. Auf dieser Basis wird Unterricht der kooperierenden Lehrkräfte videographiert. Dabei finden unterschiedliche Schulkontexte (die Integrierte Sekundarschule ISS und das Gymnasium) Berücksichtigung. Im nächsten Schritt werden Fallvignetten ausgewählt und im Rahmen der Entwicklung eines digitalen Fortbildungsmoduls für Lehrkräfte in der 2. und 3. Phase der Lehrerbildung aufbereitet.
Goethe-Universität Frankfurt
Fächerübergreifendes Projekt: „Professional Vision als Methode zur qualitätsgesicherten Fort- und Weiterbildung von Lehrkräften mittels VIGOR-Plattform“ (VIGOR@GUF)
Die Informationen zu den beiden Teilprojekten der Goethe-Universität Frankfurt werden aufgrund ihrer hohen inhaltlichen Nähe untenstehend zusammengefasst.
Teilprojekt: „Critical Digital Literacy entwickeln – Fremdsprachenunterricht in romanischen Sprachen im Zeitalter Künstlicher Intelligenz“ (#CDL_SF@GUF)
Teilprojekt: „Critical Digital Literacy entwickeln – Fremdsprachenunterricht in Englisch im Zeitalter Künstlicher Intelligenz“ (#CDL_E@GUF)
Am ViFoNet-Standort Frankfurt am Main wirken ein je fachspezifischer fremdsprachendidaktischer und ein fachübergreifender Projektteil zusammen. Im Rahmen des fachspezifischen Teilprojektes „Critical Digital Literacy entwickeln – Fremdsprachenunterricht im Zeitalter Künstlicher Intelligenz“ (#CDL) werden modular gestaltete Fortbildungen für Fremdsprachenlehrkräfte entwickelt, die auf videografiertem digitalgestütztem Unterricht aufbauen.
Die videografierten Unterrichtseinheiten thematisieren die Förderung von Critical Digital Literacy bei Lernenden, welche die Kenntnis, Beherrschung und kritische Auseinandersetzung von digitalen Tools und Unterrichtsgegenständen umfasst. Das Konzept der Digital Literacy beschreibt die Kompetenz, digitale Medien für kommunikative Zwecke und den eigenen Lernprozess produktiv zu nutzen. Als Critical Digital Literacy beinhaltet sie die Fähigkeit, verschiedene Bedeutungsebenen, die Machart sowie eingeschriebene Machtstrukturen von Medien aller Art zu erschließen und z.B. im Hinblick auf manipulative Effekte kritisch zu betrachten (vgl. Elsner & Viebrock, 2013; Gerlach, 2020). Neben Fragen zu Verlässlichkeit und Qualitätsprüfung der so produzierten Bildelemente, Übersetzungen und Texte stehen Fragen hinsichtlich Ownership und Autor:innenschaft im Raum.
Die Fortbildungsmodule stehen unter der gemeinsamen Zielsetzung der Förderung von Critical Digital Literacy und führen strukturelle Vorarbeiten aus der Qualitätsoffensive Lehrerbildung (vgl. u.a. Burger, 2020; Elsner, Kreft, Niesen & Viebrock, 2020; Kemmerer, Leonhardt, Niesen, Viebrock & Elsner, 2021; Kreft & Viebrock, 2020) mit neuen Inhalten und spezifischem Fokus auf intelligente digitale Tools fort. Im fachübergreifenden Teilprojekt „Professional Vision als Methode zur qualitätsgesicherten Fort- und Weiterbildung von Lehrkräften mittels VIGOR-Plattform“ (VIGOR@GUF) wird die Videoanonymisierung von Unterrichtsmaterial mittels Machine Learning (ML) beforscht und die fachspezifischen Teilprojekte im Rahmen des DOIT-Modells (vgl. Horz & Schulze-Vorberg 2017) evaluiert. Ferner werden im fachübergreifenden Teilprojekt eine Qualitätsmanagementstrategie erarbeitet sowie die fachspezifischen Teilprojekte mit didaktisch-technischen Hilfestellungen bei der Aufzeichnung von Videomaterial von authentischem Unterricht und bei der Dissemination der Weiterbildungskomponenten unterstützt.
Auf der Basis der videografierten Unterrichtseinheiten werden vier neue Fortbildungsmodule für Fremdsprachenlehrkräfte entwickelt (Abb.1), welche die Dimensionen produktiver Nutzung und kritischer Bobachtung und Reflexion der Tools sowie ihres Einsatzes im Unterricht verbinden: (a) KI-gestützte Visualisierung (Englisch 1, verwendet text-to-image generators wie SD, Midjourney, Dall-E 2, Craiyon), (b+c) KI-gestützte Textproduktion (Englisch 2 + Französisch 3, verwenden LLMs/Textgeneratoren wie ChatGPT, Speedwrite, Outwrite, Copy.ai, Headlime.com), (d) KI-gestützte Übersetzung (Spanisch 4, verwendet Übersetzungsapplikationen wie Google Translate, DeepL, iTranslate, Microsoft Translator).
Abbildung 1: Übersicht über die Fortbildungsmodule des TP Fremdsprachen
Die Begleitforschung zu Entwicklung und Erprobung der Fortbildungsmodule erfolgt nach dem Ansatz des Design Based Research (DBR). Die Evaluation der Fortbildungsmodule wird über qualitative Interviews mit den teilnehmenden Lehrpersonen sowie quantitativen Lehrveranstaltungsevaluationen realisiert.
Ludwig-Maximilians-Universität München
Fächerübergreifendes Projekt: „Lehrkräfte im Einsatz digitaler Ressourcen qualifizieren und evaluieren“ (BNE-UO@LMU)
Teilprojekt: „BNE-Unterricht Digital: Analysieren, Reflektieren, Evaluieren“ (BNE-BOX-Plus)
Erfolgreiche Aus- und Weiterbildungskonzepte im Zeitalter der Digitalität bieten mittels digitaler sowie hybrider Fortbildungsmodule Einblicke in den Fachunterricht in Klassenzimmern, um agile fachspezifische (Digital-)Gestaltungskompetenzen von Lehrkräften (Arn 2020) zu fördern, die Voraussetzung für die Nutzung digitaler Unterrichtsressourcen (Langenohl et. al. 2021) sind.
Inwiefern diese Annahmen bezogen auf das Thema Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) zutreffen und ob sich die benötigte Kompetenzentwicklung fördern lässt, soll im Projekt BNE-Box Plus untersucht werden. In der BNE-BOX, die (zukünftige) Lehrkräften der 2. und 3. Phase im Rahmen der Aus- und Weiterbildung adressiert, werden dazu digitale Materialien bereitgestellt (Anselm/Hoiß 2022 u. 2021), die für die Arbeit mit Schüler:innen einen diskursiven Methodenansatz wie beispielsweise das Design Thinking als lernförderlich zugrunde legen (Anselm et al. 2018) und mit Konzeptionen digitaler Bildung kombinieren.
Mittels einer digital aufgezeichneten Unterrichtsstunde zum Thema „Wie nachhaltig ist digitale Bildung?“ werden multiperspektivische Blicke ins Klassenzimmer auf dem Portal unterrichtonline.org der LMU möglich. Ausgehend von dieser unterrichtlichen Fragestellung im Kontext digitaler Bildung werden konkrete Professionalisierungsschritte mittels Beobachtungsaufgaben zu BNE-Kompetenzen Lehrender und Lernender (Anselm/Breit/Hammer-Bernhard 2022) sowie der Reflexion kommunikativer Kompetenzen in Lehr-Lernkontexten (Anselm/Werani 2017) durch didaktisch konzipierte Videoanalysetools initiiert und analysiert.
Zunächst wird Kontakt zu interessierten Lehrkräften aufgenommen, die als Einstiegsangebot zu einer Fortbildungsveranstaltung eingeladen werden. Als Gegenstand wird eine bereits vorhandene Video-Aufzeichnung, die den Unterricht nach einer Idee aus der BNE-Box dokumentiert, zielgruppenorientiert aufbereitet. Im Anschluss an diese Auftaktveranstaltung erfolgt ein erster Research Sprint im Sinne eines Design Sprints (Hoffmann 2018), um Bedarfe und Rückmeldungen der teilnehmenden Lehrkräfte zu erfragen bzw. um die Veranstaltung zu evaluieren sowie die Pilotierung der Fortbildung 2.0 durchzuführen.
Im Anschluss daran werden in einer zweiten Fortbildung Überlegungen zu einer Didaktisierung und methodischen Umsetzung zum Thema „Wie nachhaltig ist digitale Bildung?“ mit den teilnehmenden Lehrkräften erarbeitet. Besondere Aufmerksamkeit gilt hier den Unterschieden zwischen einzelnen Schulformen und dem Einsatz digitaler Mittel. Die daraus entstehenden Konzepte für den konkreten Unterricht sollen in dieser vernetzten Fortbildungsgruppe 01 jeweils erprobt, gefilmt und auf Basis des entstandenen Videomaterials analysiert sowie gemeinsam besprochen und reflektiert werden. Im Sinne einer formativen Evaluation erfolgt dabei ein zweiter Research Sprint, der die Gelingensbedingungen der Weiterbildung evaluiert und dessen Ergebnisse sich auf die Konzeption des zu entwickelnden Selbstlern-Fortbildungsmoduls für Gruppe 2 auswirken.
In einem dritten Schritt werden die aufgezeichneten Unterrichtsvideos für die Weiterbildung als digitale Selbstlerneinheiten des Fortbildungsmoduls (insg. Dauer ca. 60 Min.) aufbereitet mit dem Ziel, sowohl fachspezifische Kompetenzen als auch Digitalkompetenzen weiterer Lehrkräfte zu stärken. Zur besseren Nutzung wird ein Erklärvideo erstellt, in dem die Analyseaufgaben für die Videos bei den Fortbildungsmodulen erläutert werden. Es erfolgt die Implementation in die Weiterbildung für Lehrkräfte mit begleitender Reflexion und abschließender Reflexion der Gelingensbedingungen (= dritter Research Sprint).
Teilprojekt: „Digitale Bildung für nachhaltige Entwicklung im Lehramt“ (el mundo) XXXXXXXXXXXXXXXXX“
Digitale und hybride Fortbildungsmodule, die sich auch am Schüler:innenverhalten orientieren, bieten Einblicke in den Fachunterricht und ermöglichen die Förderung agiler Gestaltungskompetenzen von Lehrkräften. Die UnterrichtsMitschau der LMU München bietet hierzu eine innovative Methode digitaler Bildung durch Videoaufzeichnungen an, die eine multiperspektivische Videoanalyse ermöglicht. Beide Teilprojekte der LMU fokussieren das fächerübergreifende Thema Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE).
Die Zielsetzungen liegen im Bereich Bildung für nachhaltiger Entwicklung (BNE) und dem Erwerb der Gestaltungkompetenz. Zudem ermöglicht und fördert die Methode der City Walks den Erwerb kommunikativer und sozialer Kompetenzen und damit holistische Lernprozesse. Darüber hinaus wird eine authentische Mediennutzung gefördert. Die Inhalte des City Walks greifen interdisziplinär Inhalte der Fächer Geographie, Biologie, Mathematik, Deutsch, Religion und Ethik auf.
Durch die Einbettung digitaler Unterrichtsressourcen wird der Themenkomplex Nachhaltigkeit im Zertifikatsstudiengang el mundo und im digital abrufbaren Angebot el mundo DIGITAL exemplarisch in die Fächer Geographie, Deutsch, Ethik, Religion und Politik eingebunden. Digitale Ressourcen werden mit dem Ziel eingesetzt, das Lernen durch selbstregulierte und kooperative Lernformen nachhaltig zu gestalten. Für ViFoNet wird eine kollaborativ-digitale Lernumgebung, der per Actionbound geleitete City Walk „Unserem Essen auf der Spur“, für eine videobasierte Fortbildung aufbereitet. Diese hybride Lernumgebung wurde seit der Erstellung 2022 in Fortbildungen eingesetzt und von Lehrkräften evaluiert. Die erstellten Fortbildungsmodule werden für die Lehrkräftebildung optimiert, pilotiert und im Design-Based-Research-Ansatz evaluiert.
Digitales Tool Actionbound
Der City Walk wird mittels der App Actionbound durchgeführt. Hierfür werden Tablets oder Smartphones benötigt, auf welche die App Actionbound kostenfrei heruntergeladen werden kann. In der App wir der Bound „Unserem Essen auf der Spur“ per QR-Code aufgerufen und heruntergeladen. Dadurch kann der Bound von den Schüler:innen offline in und außerhalb des Schulgebäudes verwendet werden, ein Zugang zum WLAN ist nicht mehr notwendig. Die Durchführung des City Walks ist für Schulen kostenlos, da diese von el mundo getragen werden. Es können beliebig viele Durchführungen stattfinden.
City Walk „Unserem Essen auf der Spur“
Dieses Lehr-Lernarrangement ein multimediales Stationenlernen zum Thema Ernährung, Umwelt und Nachhaltigkeit. Während des City Walks besuchen die Schüler:innen verschiedene Stationen in der näheren Umgebung ihrer Schule: einen Supermarkt, eine Bäckerei und einen Obst- und Gemüsestand bzw. Markt. Jüngere Schüler:innen werden dabei von der Lehrkraft begleitet. Mittels der App Actionbound erhalten die Schüler:innen verschiedene Aufträge, die sie gemeinsam als Team lösen.
Der Fokus während des City Walks liegt auf folgenden Fragen: Welche Zusammenhänge bestehen zwischen Ernährung und Umwelt? Wie verlaufen globale Warenströme von Lebensmitteln? Wie sind Lebensmittel verpackt? Worauf kann beim Obst- und Gemüsekauf geachtet werden? Was ist Lebensmittelverschwendung? Wie können Schüler:innen Einfluss nehmen und zu mehr Nachhaltigkeit beitragen?
In Teams von 3-4 Schüler:innen werden drei Orte außerhalb der Schule erkundet. Jede Gruppe erhält per Tablet Aufgaben in der App Actionbound. Diese bestehen aus interaktiven Rätseln, Schätzaufgaben, Sortieraufgaben und kurzen Video-Impulsen. Hierbei stehen immer der Austausch und das gemeinsame Aushandeln von Lösungen im Mittelpunkt. Eine Besonderheit dieses Formats sind die Lebenswirklichkeit einbeziehende Aufgaben, bei denen sich die Schüler:innen mit Beschäftigten aus einer Bäckerei oder einem Obststand austauschen, um so einen Blick hinter die Kulissen zu erhalten. Darüber hinaus enthalten die kurzen Videos in der App Informationen und Einblicke in verschiedene Initiativen, die sich für nachhaltige Lebensmittelproduktion und alternativen Konsum einsetzen.
Technische Universität München
Fächerübergreifendes Projekt: „Lehrkräfte im Einsatz digitaler Ressourcen qualifizieren und evaluieren“ (DigiChalPro)
Teilprojekt: „Digital unterstütztes Challenge-Based-Learning in der Social Entrepreneurship Education“ (DigiChal-WI)
Challenge-based Learning (CBL) ist ein multidisziplinärer Bildungsansatz, welcher bisher primär im tertiären Bildungsbereich Anwendung findet. Beim CBL verbinden Lernende den Erwerb von Fachwissen mit der Entwicklung von transversalen Kompetenzen, indem sie zur Lösung realer Probleme angeregt werden. Ziel ist es, dass sich die Lernenden mit global bedeutenden Herausforderungen beschäftigen und Lösungen für diese realen Probleme entwerfen (Johnson & Adam, 2011). Zudem werden Lernende dazu aufgefordert, in möglichst interdisziplinären Teams ökologische, soziale und/oder wirtschaftlich nachhaltige Lösungen zu konzipieren und umzusetzen, indem sie vorhandene, bereichsspezifische Informationen nutzen oder neues Wissen aus verschiedenen Disziplinen gewinnen (Malmqvist et al., 2015; Membrillo-Hernández et al., 2019). Eine Form CBL in den Wirtschaftsunterricht zu integrieren, ist Social Entrepreneurship Education (SEE). SEE zielt darauf ab, Kreativität, Problemlösefähigkeiten und unternehmerische Kompetenzen zu entwickeln, die für die Konzeption und Umsetzung sozialer Ideen in wirtschaftliche Geschäftsmodelle von entscheidender Bedeutung sind (Short et al., 2009). Lernende sollen dazu ermutigt werden, ethische Grundsätze und soziale Verantwortung in ihre unternehmerischen Bemühungen zu integrieren. Digitale Medien bieten dazu ein hohes Förderpotential, gleichzeitig sind Planung, Umsetzung und Begleitung solch komplexer Lehr-Lernformen mit digitalen Medien für Lehrkräfte herausfordernd (van Ackeren et al., 2019)
Das Modul hat als übergeordnetes Ziel, Lehrkräfte zu befähigen, selbständig Unterricht im Bereich Social Entrepreneurship unter Nutzung digitaler Medien durchzuführen. Die geplanten Weiterbildungen sollen so gestaltet werden, dass die Lehrkräfte digitale Ressourcen zur Verfügung gestellt bekommen, die ihnen helfen Challenge-based learning CBL in Form von SEE in ihren eigenen Unterricht mit Hilfe von digitalen Medien zu übertragen. Im Rahmen der Weiterbildung werden zwei Unterziele unterschieden. Zum einen werden die Lehrkräfte mittels Erklärvideos und anderer digitaler Medien auf effektive Weise in die Prinzipien und Praktiken des sozialen Unternehmertums eingeführt. Dadurch werden notwendige fachliche Kompetenzen entwickelt. Zum anderen werden die Lehrkräfte befähigt, zur Verfügung gestellte digitale Ressourcen in ihre Unterrichtsprogramme zu integrieren, so dass sie technikbezogenes fachdidaktisches Wissen erwerben.
Hinsichtlich der Digitalität ist angedacht, dass mittels Erklärvideos und anderen digitalen Tools eine fachliche Grundlage im Bereich von SEE zur Verfügung gestellt wird, wodurch die Lehrkräfte relevantes Fachwissen erlangen. Anschließend ist der Schwerpunkt darauf gelegt, dass die Lehrkräfte zwei Arten von digitalen Werkzeugen in ihren Unterricht integrieren können. Als erstes digitale Tool werden interaktive Visualisierungen verwendet, um die Bedeutung von sozial orientierten und nachhaltigen Geschäftsmodellen zu betonen. Diese Visualisierungen werden didaktisch auf das Prinzip der kognitiven Aktivierung gestützt, indem sie die Vorstellungen und mentalen Modelle der Schüler:innen mit der Realität konfrontieren. Die erste Visualisierung verdeutlicht die Kosten und Gewinne bei der Produktion eines T-Shirts in Abhängigkeit des Geschäftsmodells (Slow- und Fast-Fashion). Die tatsächlichen Kostenbestandteile des T-Shirts können mit den Einschätzungen der Schüler:innen kontrastiert werden. Die zweite Visualisierung ermöglicht es den Schüler:innen anhand zweier Graphen einzuschätzen, welche Länder einen hohen und welche einen vergleichsweise geringen Pro-Kopf-CO²-Verbrauch aufweisen, wie sich der CO²-Verbrauch über die letzten 20 Jahren verändert hat und wie CO²-Verbrauch und Wirtschaftswachstum zusammenhängen. Die Schüler:innen werden schrittweise durch die Interaktion geleitet, die sich kontinuierlich aufbaut. Als zweites digitales Werkzeug wird (wahrscheinlich) die webbasierte Variante des Social Business Model Canvas eingesetzt. Dieses dient dazu, Gruppen von Lernenden bei der strukturierten Planung ihrer Geschäftsmodelle und Ideen zu unterstützen, wobei ökonomische und sozial nachhaltige Aspekte berücksichtigt werden (müssen). Die Komplexität des Canvas kann variabel angepasst werden, um so verschiedenen Kompetenzniveaus der Schüler:innen und der Schulformen gerecht zu werden. Es ist geplant, Unterrichts- und oder Erklärvideos zu erstellen, die eine geeignete Instruktion zur Verwendung des Canvas, der Visualisierungen sowie deren Nutzung veranschaulichen. Somit dienen die Unterrichts- und Erklärvideos als Mittel, um Lehrkräfte dabei zu unterstützen die Visualisierungen und die Business Canvas bestmöglich zu nutzen.
Unser konzipiertes Modul gliedert sich in drei Abschnitte. In der ersten Phase findet eine Präsenzveranstaltung statt, in der die Lehrkräfte mit den Inhalten und dem Konzept von SEE vertraut gemacht werden. Dabei durchlaufen die Lehrkräfte in Gruppen einen CBL-Prozess und nutzen selbst die interaktiven Visualisierungen sowie das Canvas. Gerade das Canvas ermöglicht kollaborative Prozesse, wie sie essenziell im CBL sind. Nach dieser ersten Präsenzveranstaltung folgt eine e-learning-Phase, in welcher die Lehrkräfte die Erklärvideos zu den Inhalten der SEE sowie die Unterrichts- und Erklärvideos zum bestmöglichen (und verfehlten) Einsatz der Visualisierungen und des Canvas‘ erhalten. Aufgabe für die Lehrkräfte ist es zu überlegen, wie sie diese Elemente in ihren eigenen Unterricht integrieren können. In der darauffolgenden Veranstaltung, die sowohl virtuell als auch in Präsenz durchgeführt werden kann, werden Fragen und Konzepte zur Umsetzung und Nutzung der Visualisierungen und des Canvas‘ diskutiert. Das Hauptziel dieser Veranstaltung besteht darin, konkrete individuelle Unterrichtskonzepte unter Nutzung der beiden Tools zu entwickeln, die den spezifischen Bedürfnissen der Lehrkräfte entsprechen. Nach diesem Treffen erfolgt die Umsetzungsphase. In dieser Phase sollen die entwickelten Unterrichtssequenzen in der Schule angewendet werden. In einem anschließenden virtuellen Treffen erfolgt die Reflexion der Umsetzung, bei der u.a. Erfolgsfaktoren und Herausforderungen bei der Nutzung beider Tools gesammelt werden. Die Lehrkräfte haben die Möglichkeit, ihre Erfahrungen auszutauschen und voneinander zu lernen. Eine Vernetzung der Lehrkräfte wird von Anfang an angestrebt, wodurch Lerngemeinschaften bereits bei der ersten Begegnung gebildet werden. Diese Gemeinschaften bieten Unterstützung und Feedback während des gesamten Prozesses.
Teilprojekt: „Digital unterstütztes Lernen der Fachsprache beim Problem-Based-Learning“ (DigiPro-CH)
Seit 2005 ist der Kompetenzbereich Erkenntnisgewinnung fester Bestandteil der Bildungsstandards des Chemieunterrichts (KMK, 2005). Die Vermittlung entsprechender Kompetenzen ist somit in Deutschland auf curricularer Ebene verankert und stellt ein elementares Ziel des Chemieunterrichts dar. Der Prozess naturwissenschaftlicher Erkenntnisgewinnung an sich wird im Rahmen der naturwissenschaftsdidaktischen Literatur als komplexes, wissensbasiertes Problemlösen konzeptualisiert (Kauertz et al., 2010; Hammann, Phan & Bayrhuber, 2008). Infolgedessen bieten problembasierte Ansätze des Chemieunterrichts die Möglichkeit Experimente und Modelle als fachspezifische Methode zum Lösen naturwissenschaftlicher Probleme einzusetzen (Pahl & Berchtold, 2019). Hierdurch können Kompetenzen im Bereich der Erkenntnisgewinnung gefördert werden, welche zur Entwicklung einer naturwissenschaftlichen Grundbildung (Scientfic Literacy) beitragen (Wellnitz et al., 2017). Insbesondere mit Hinblick auf Herausforderungen beim Experimentieren und Modellieren sowie den korrekten Einsatz von Fachsprache (Menthe & Hoffmann, 2015) stellt die Implementation solcher Problem-based Learning Situation jedoch hohe Anforderungen an alle Akteure, insbesondere die Gestalter des problembasierten Lernsettings.
Ziel der Lehrkräftefortbildung ist es, Lehrkräfte zu befähigen einen problembasierten, digitalgestützten Chemieunterricht zu gestalten. Im Rahmen der Lehrkräfte Fortbildung soll daher aufgezeigt werden, welche Bedingungen für eine erfolgreiche Implementation z.B. bei der Einführung des problem-based Learnings (PBL) erforderlich sind. So soll Problemen entgegengewirkt werden, die bei der Implementierung des PBL aufgrund von mangelnder Struktur, Anleitung und Unsicherheit der Lehrenden bezüglich ihrer Aufgaben als Lernbegleiterinnen zurückgehen (Kirschner et al., 2006; Müller, 2011). Weiterhin soll das Thema Fachsprache fokussiert werden. Diesem kommt in Bezug auf den Erwerb und die Vermittlung fachlicher Kompetenzen im Chemieunterricht eine essenzielle Bedeutung, da es gleichermaßen Lerngegenstand als auch Lernmedium darstellt und bei falscher Nutzung zu persistenten Fehlkonzepten führen kann (Heitzmann, 2019).
Im Rahmen der Fortbildung sollen moderne digitale Medien im Rahmen des PBL genutzt werden, die insbesondere bei der Problempräsentation sowie der individuellen Lernbegleitung unterstützend wirken können (Müller, 2012). Für das Fach Chemie werden daher die digitalen, interaktiven Visualisierungen zum Thema „Farbe im Chemieunterricht“ der Toolbox Lehrerbildung genutzt. Mit Hinblick auf die sprachsensible Instruktion des problem-based Learnings soll speziell der Gebrauch von Fachsprache im Umgang mit den Visualisierungen im problembasierten Unterricht thematisiert werden. Grewe und Kollegen (2023) zeigten im Rahmen ihrer Studie, dass eine Förderung der professionellen Unterrichtswahrnehmung im Kontext der Sprachsensibilität im naturwissenschaftlichen Sachunterricht von mithilfe von Unterrichtsvideos möglich ist. Die gescripteten Unterrichtsvideos der Toolbox Lehrerbildung rahmen daher die gesamte Fortbildung, um eine saliente Darstellung der theoretischen Inhalte in Kombination mit praktischen Lehr-und Lern-Situationen zu ermöglichen.
Das Fortbildungsmodul soll in drei Phasen gegliedert sein. In einer ersten Präsenzphase soll eine Einführung der Lehrkräfte in das Thema problem-based Learning erfolgen. Im Rahmen dessen soll die Vorstellung der Lernplattform Toolbox Lehrerbildung erfolgen, deren Unterrichtsvideos und digitalen, interaktiven Visualisierungen als Grundlage der Fortbildung dienen.
In einer e-learning Phase soll die intensive Auseinandersetzung mit sprachsensibler Instruktion in Bezug auf den Einsatz digitaler, interaktiver Visualisierungen beim problem-based Learning erfolgen. Besonderer Fokus soll dabei auf der Umsetzung der Inhalte im eigenen Unterricht liegen. Die auf der Plattform Toolbox Lehrerbildung zur Verfügung gestellten Tools (Grundlagentexte zum Thema Fachsprache sowie digitale, interaktive Visualisierungen, Stundenverlaufspläne, Arbeitsblätter) sollen dabei nicht nur als Medium zur intensiven Auseinandersetzung mit den Fortbildungsinhalten dienen, sondern können direkt zur Gestaltung des eigenen Unterrichts genutzt werden.
Die erarbeiteten Konzepte sollen in der dritten Phase in einer virtuellen oder vor Ort stattfindenden Präsenzveranstaltung besprochen und weiterentwickelt werden. Im Anschluss sollen diese ausgearbeiteten Konzepte im eigenen Unterricht erprobt und dokumentiert werden.
In der letzten Phase soll die Reflexion dieser Unterrichtsversuche mit Fokus auf Hürden und Gelingensbedingungen im gemeinsamen Austausch erfolgen.
Universität Münster
Fächerübergreifendes Projekt: „Lehrkräfte im Einsatz digitaler Ressourcen qualifizieren und evaluieren“ (ProVision@WWU)
Teilprojekt: „Digital gestützte Lernverlaufsdiagnostik und -förderung von Lesekompetenzen in der Grundschule“ (Lese-Fit)
Internationale Vergleichsstudien zeigen, dass in deutschen Grundschulen unterdurchschnittlich viel Unterrichtszeit für Leseaktivitäten aufgewendet wird (Schilcher et al., 2023). Gleichzeitig erfolgt im stattfindenden Leseunterricht kaum evidenzbasierte Förderung der Lesekompetenz (Peters et al., 2022). Weiter weisen Vergleichsstudien für einen beträchtlichen Anteil an Schüler:innen in Deutschland lediglich eine geringe oder sehr geringe Lesekompetenz nach, so etwa die jüngste IGLU-Studie für ein Viertel der Viertklässler:innen (Lorenz et al., 2023). Dies geht für die betroffenen Kinder mit erheblichen zu erwartenden Schwierigkeiten im weiteren Schul- und Lebensverlauf einher, gilt die Fähigkeit, „geschriebene Texte zu verstehen, zu nutzen und über sie zu reflektieren“ (Baumert et al., 2001) doch als notwendig „für eine befriedigende Lebensführung in persönlicher und wirtschaftlicher Hinsicht sowie für eine aktive Teilnahme am gesellschaftlichen Leben“ (Baumert et al., 2001).
Die Entwicklung der Lesekompetenz erfolgt über verschiedene aufeinander aufbauende Teilfertigkeiten. Neben so genannten Vorläuferfertigkeiten wie der phonologischen Bewusstheit sind dies die Lesegenauigkeit, die Lesegeschwindigkeit und schließlich das Leseverständnis. Wenn Kinder flüssig (also mit hoher Genauigkeit und angemessener Geschwindigkeit) lesen können, werden Kapazitäten für die hierarchiehöheren Verstehensprozesse frei (Gold, 2018). Im Hinblick auf den Verlauf der Ausbildung dieser Teilfertigkeiten lassen sich bei Grundschulkindern große individuelle Unterschiede feststellen. Leseförderung in der Grundschule muss daher differenziert erfolgen, d.h. an die jeweils bei einem Kind zu entwickelnde Teilkompetenz angepasst sein. Je nach Lernstand des Kindes sind also unterschiedliche Fördermethoden nötig (Connor, 2019).
Wirksame Leseförderung sollte darüber hinaus diagnosebasiert sein: Um zu ermitteln, welche Teilprozesse des Lesens ein Kind bereits beherrscht, bedarf es einer Diagnostik im Hinblick auf den aktuellen Lernstand und die individuelle Lernentwicklung. Dabei wird also nicht nur einmalig die Lernausgangslage ermittelt, sondern eine prozessbegleitende Diagnostik angesetzt, die über die Wirksamkeit des gemachten Lernangebots Auskunft gibt. Eine Form eines solchen formativen Assessments stellt das Konzept der Lernverlaufsdiagnostik dar, bei der in kurzen, regelmäßigen Abständen der Leistungsstand eines Kindes erhoben und damit die Kompetenzentwicklung des Kindes abgebildet wird (Schütze et al., 2018).
Basierend auf diesen Prinzipien wurde in unserer Arbeitseinheit die Lernverlaufsdiagnostik quop (s.u.) sowie das Fördermaterial „Der Lese-Sportler“ entwickelt (Souvignier et al., 2016). Mit dem Lese-Sportler-Programm arbeiten Kinder differenziert je nach Leistungsniveau an den Teilkompetenzen der Lesegenauigkeit (silbenbasiertes, wiederholendes lautes Lesen mit dem „Lese-Slalom“), der Lesegeschwindigkeit (wiederholendes lautes Lesen mit dem „Lese-Sprint“) und des Leseverständnisses (Anwenden von Lesestrategien durch Reziprokes Lehren mit dem „Lese-Kanu“) jeweils mit einer evidenzbasierten, kooperativen Methode (Slavin et al., 2009).
Mit den von uns konzipierten Fortbildungsmodulen soll Lehrkräften die Relevanz und das Potential diagnosebasierter, differenzierter Leseförderung mit evidenzbasierten Methoden aufgezeigt werden. Dazu sollen die Lehrkräfte mit dem Konzept formativen Assessments und Lernverlaufsdiagnostik im Speziellen sowie mit unseren konkreten Angeboten vertraut gemacht werden. Hinsichtlich der Nutzung von quop und dem Lese-Sportler möchten wir Lehrkräften Handlungssicherheit vermitteln und im Prozess der Umsetzung der Fortbildungsinhalte begleiten.
Bei quop handelt es sich um eine internetbasierte Lernverlaufsdiagnostik für die Lesekompetenz im Fach Deutsch sowie die Fächer Mathematik und Englisch bis zur sechsten Klasse des Regelschulbereichs (Souvignier et al., 2021). Dabei bearbeiten Schüler:innen am Computer oder Tablet in ihrem jeweiligen Benutzerkonto in regelmäßigen Abständen von etwa drei Wochen standardisierte, parallele Kurztests, wodurch sich die Kompetenzentwicklung der Kinder im Laufe des Schuljahres abbilden lässt. Die Auswertung der Tests erfolgt automatisiert und verortet den Leistungsstand eines Kindes in Relation zu einem Normbereich. Zudem erhalten Lehrkräfte bei der Diagnostik der Lesekompetenz computergestützt eine Empfehlung, welche der Teilkompetenzen des Lesens bei einem Kind zur Förderung anstehen. Die Lernverlaufsdiagnostik bildet also die Grundlage für die Wahl der passenden Methode zur individuellen Förderung und kann darüber hinaus für Feedbackgespräche mit Eltern und Schüler:innen herangezogen werden. Weiter bietet quop Lehrkräften die Möglichkeit, für eine Lerngruppe leistungshomogene bzw. leistungsheterogene Paarungen von Schüler:innen zu generieren, wie es für die kooperativen Methoden des Lese-Sportlers erforderlich ist. Die Fördermaterialien des Lese-Sportler-Programms sind mitsamt vorstrukturierten Feedbackmaterialien online abrufbar und können ausgedruckt oder am Tablet im Unterricht eingesetzt werden. Zudem erscheint im Herbst 2023 eine Lese-Sportler-App mit dem entsprechenden Material.
Im Hinblick auf die Struktur der Fortbildungssitzungen ist ein idealtypischer Aufbau aus Reflexion, einem Informationsblock, der teilweise in eine im Vorfeld stattfindende Selbstlerneinheit ausgelagert ist, einem Austausch zwischen den Lehrkräften zur Herstellung von Handlungssicherheit sowie einem Praxis-Auftrag für die Zeit bis zur nächsten Fortbildungssitzung vorgesehen. Dabei sollen zunächst die der diagnosebasierten, differenzierten Leseförderung zugrunde liegenden Prinzipien vermittelt werden, bevor Lehrkräfte mit quop und dem Lese-Sportler vertraut gemacht und im Prozess der Anwendung im eigenen Unterricht begleitet werden sollen. Angedacht sind dafür sieben Fortbildungssitzungen mit den Themen (a) Einführung und Organisation, (b) Lesekompetenz und Diagnostik, (c) quop als Tool zur Lernverlaufsdiagnostik, (d) Differenzierte Leseförderung mit dem Lese-Sportler, (e) Unterricht mit dem Lese-Sportler, (f) Etablierung des Lese-Sportlers im Unterricht und (g) Abschluss. Der erste Fortbildungsdurchgang soll im Frühjahr 2024 beginnen, damit Lehrkräfte für die Leseförderung im nach den Sommerferien startenden Schuljahr handlungsfähig sind. Ein weiterer Durchgang findet entsprechend im Jahr 2025 statt. In den Selbstlerneinheiten kommen neben interaktiven Informationsfolien und bereits existierenden Erklärvideos zur Nutzung des Lese-Sportlers und von quop auch authentische Unterrichtsaufnahmen von der Arbeit mit dem Lese-Sportler sowie Interviews mit Lehrkräften zum Gebrauch von quop und dem Lese-Sportler zum Einsatz. Zudem werden in den Einheiten Vorwissenstests, Einheitenabschlussquiz und verschiedene Aufgabenformate (Multiple-Choice, Sortieraufgaben etc.) eingesetzt. Angedacht ist dabei ein differenzierender, modularer Fortbildungsansatz. Die zur Bearbeitung empfohlenen Blended-Learning-Inhalte sind abhängig vom erhobenen Vorwissen der Lehrkräfte, zudem werden Wahlmöglichkeiten je nach Präferenz für eine bestimmte Art der Inhaltsvermittlung gegeben.
Evaluiert werden sollen die Fortbildungen im Hinblick auf Implementationsvariablen wie Akzeptanz, Machbarkeit und Wiedergabetreue (Petermann, 2014). Darüber hinaus zielt die Evaluation auf Veränderungen bei den Einstellungen der Lehrkräfte zur Leseförderung und beim deklarativen und prozeduralen Wissen zur Leseförderung ab. Weiter soll das Nutzungsverhalten der Lehrkräfte innerhalb der differenzierenden Selbstlerneinheiten untersucht werden.
Im Hinblick auf die Struktur der Fortbildungssitzungen ist ein idealtypischer Aufbau aus Reflexion, einem Informationsblock, der teilweise in eine im Vorfeld stattfindende Selbstlerneinheit ausgelagert ist, einem Austausch zwischen den Lehrkräften zur Herstellung von Handlungssicherheit sowie einem Praxis-Auftrag für die Zeit bis zur nächsten Fortbildungssitzung vorgesehen. Dabei sollen zunächst die der diagnosebasierten, differenzierten Leseförderung zugrunde liegenden Prinzipien vermittelt werden, bevor Lehrkräfte mit quop und dem Lese-Sportler vertraut gemacht und im Prozess der Anwendung im eigenen Unterricht begleitet werden sollen. Angedacht sind dafür sieben Fortbildungssitzungen mit den Themen (a) Einführung und Organisation, (b) Lesekompetenz und Diagnostik, (c) quop als Tool zur Lernverlaufsdiagnostik, (d) Differenzierte Leseförderung mit dem Lese-Sportler, (e) Unterricht mit dem Lese-Sportler, (f) Etablierung des Lese-Sportlers im Unterricht und (g) Abschluss. Der erste Fortbildungsdurchgang soll im Frühjahr 2024 beginnen, damit Lehrkräfte für die Leseförderung im nach den Sommerferien startenden Schuljahr handlungsfähig sind. Ein weiterer Durchgang findet entsprechend im Jahr 2025 statt. In den Selbstlerneinheiten kommen neben interaktiven Informationsfolien und bereits existierenden Erklärvideos zur Nutzung des Lese-Sportlers und von quop auch authentische Unterrichtsaufnahmen von der Arbeit mit dem Lese-Sportler sowie Interviews mit Lehrkräften zum Gebrauch von quop und dem Lese-Sportler zum Einsatz. Zudem werden in den Einheiten Vorwissenstests, Einheitenabschlussquiz und verschiedene Aufgabenformate (Multiple-Choice, Sortieraufgaben etc.) eingesetzt. Angedacht ist dabei ein differenzierender, modularer Fortbildungsansatz. Die zur Bearbeitung empfohlenen Blended-Learning-Inhalte sind abhängig vom erhobenen Vorwissen der Lehrkräfte, zudem werden Wahlmöglichkeiten je nach Präferenz für eine bestimmte Art der Inhaltsvermittlung gegeben.
Evaluiert werden sollen die Fortbildungen im Hinblick auf Implementationsvariablen wie Akzeptanz, Machbarkeit und Wiedergabetreue (Petermann, 2014). Darüber hinaus zielt die Evaluation auf Veränderungen bei den Einstellungen der Lehrkräfte zur Leseförderung und beim deklarativen und prozeduralen Wissen zur Leseförderung ab. Weiter soll das Nutzungsverhalten der Lehrkräfte innerhalb der differenzierenden Selbstlerneinheiten untersucht werden.
Teilprojekt: „Einsatz und Nutzen von Videospielen im Englischunterricht“ (Game On) XXXXXXXXXXXXXXX
Das Potential von Digitalen Spielen für den Fremdsprachenunterricht ist im vergangenen Jahrzehnt ausgiebig erforscht worden. Möglichkeiten der Kompetenzentwicklung werden im Bereich des lexikalischen Lernens (siehe z.B. Sylvén & Sundqvist 2012), des kulturellen Lernens (Peterson 2010) oder der Text- und Medienkompetenz (Apperley & Beavis 2013; Jones 2018) aufgezeigt. Auch Praxisbeiträge widmen sich in den letzten Jahren immer mehr der methodischen und didaktischen Umsetzung von Videospielen im fremdsprachlichen Klassenzimmer (siehe z.B. Becker & Matz 2020; Blume 2020). Neben anderen Textformen wie z.B. Film und Literatur bieten digitale Spiele durch ihre Handlungsfokussierung und -freiheiten einzigartige Gelegenheiten für lebensweltlich relevante fremdsprachliche Kommunikation.
Das Projekt Game On! trägt im Rahmen einer digitalen Fortbildung die wissenschaftlichen Erkenntnisse zu den Potentialen des Videospielunterrichts in die schulische Praxis und bietet interessierten Lehrkräften der Sekundarstufe I & II einen niedrigschwelligen Einstieg in die Arbeit mit digitalen Spielen im Englischunterricht. Dabei stehen Fragen der Spielauswahl, Kompetenzförderung, Unterrichtsplanung und -gestaltung, sowie logistischer Herausforderungen im Zentrum der einzelnen Module.
Das Projekt fokussiert den Einsatz digitaler Spiele im Fremdsprachenunterricht und vermittelt teilnehmenden Lehrkräften digitale Kompetenzen im Umgang mit diesem Medium. Denn während in der bestehenden Forschung Videospiele vorwiegend in Einzelfallbetrachtung als punktueller Lerngegenstand betrachtet werden, fehlt es an einer kontinuierlichen Grundlage für ihren Einsatz (Becker & Ritter, i.V.). Es geht also weniger um das Benutzen eines einzelnen, spezifischen Tools, als um das didaktische Aufbereiten einer (im Unterricht) noch wenig benutzten Medienform. Hierbei wird nicht nur auf didaktische Potentiale Bezug genommen, sondern auch das Medium im Kontext der Lebenswelten von Schüler:innen und Lehrkräften thematisiert. Die hohe Individualität digitaler Spielprozesse erfordert einen Fremdsprachenunterricht, in dem Schüler:innen stark autonom (sprach)handeln können. Ein Blick auf Videospiele im klassenübergreifenden Zusammenhang kann dabei helfen, sie als fortlaufende und alltägliche Begleiter eines solchen fremdsprachlichen Lernprozesses zu verstehen und einzusetzen.
Das Game On! Fortbildungsmodul steht auf drei Säulen, die innerhalb von 10 thematischen Modulen jeweils eine Einheit bilden: Zum einen dienen zwei videographierte Unterrichtsstunden aus der Q1 und Jahrgangsstufe 9 als Praxisbeispiel und Analysegegenstand mittels digitaler Aufgabenstellung wie z.B. H5P. Diese werden vom Projektteam in Kooperation mit den durchführenden Lehrkräften geplant und Ende 2023 (Q1) bzw Frühjahr 2024 (9) aufgezeichnet. Parallel werden durch das Projektteam 10 kurze Audio/Video-Podcasts angefertigt, die zur Hälfte Grundlagen des spielbasierten Unterrichts behandeln und zur Hälfte weiterführende Einheiten zu Themen wie Videospielen in Gesellschaft und spielerischem Lernen allgemein beinhalten. Zusätzlich werden in Zusammenarbeit mit Expert:innen aus dem Feld zwei längere Exkursvideos zu Themen der Differenzierung und Assessment erarbeitet. Die Fortbildung wird primär als barrierearme Online-Fortbildung im Selbststudium konzipiert, in welchem Teilnehmende frei zwischen den thematischen Modulen wechseln können oder einer empfohlenen Struktur folgen. In Auszügen werden Teile der Fortbildung auf lokalen Workshop-Tagen der Fachdidaktik Englisch in Münster durchgeführt. Außerdem soll die Fortbildung während der Projektlaufzeit mindestens einmal als Präsenzveranstaltung durchgeführt werden. Die Fortbildung wird in jeder Form durch ein Nachrichten- und Diskussionstool begleitet, in welchem Lehrkräfte sich über ihre Erfahrungen, Fragen und Ideen austauschen können.
Förderung
